Jalur ini mencakup pesantren dan pendidikan keagamaan non-klasikal, Pusat Kegiatan Belajar Masyarakat (PKBM), program pendidikan kesetaraan Paket A, B, dan C, serta kursus keterampilan dan pendidikan vokasional berbasis komunitas.
Kompleksitas pembacaan data pendidikan di Indonesia tidak hanya bersumber dari perbedaan jalur pendidikan, tetapi juga dari arsitektur kelembagaan penyelenggaraan pendidikan.
Sistem pendidikan nasional secara institusional berada di bawah dua otoritas kementerian, yaitu Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi serta Kementerian Agama.
Kendati dikelola oleh dua kementerian, pendidikan formal dan keagamaan tetap merupakan bagian dari Sistem Pendidikan Nasional yang wajib menjamin akses dan pencatatan peserta didik.
Kompleksitas kelembagaan ini bukan alasan untuk mengabaikan tanggung jawab, melainkan dasar untuk memperkuat integrasi data agar kebijakan lebih tepat sasaran.
Sebagian pendidikan keagamaan nonformal, khususnya yang berbasis komunitas, tidak selalu tercatat dengan mekanisme administratif yang sama dengan sekolah umum.
Dalam survei rumah tangga seperti Susenas, responden kerap memaknai “sekolah” secara sempit sebagai satuan pendidikan formal versi pendidikan umum. Akibatnya, peserta didik yang aktif mengikuti pendidikan keagamaan nonformal dapat tercatat sebagai “tidak bersekolah” secara statistik.
Ketiadaan dalam satu sistem pencatatan tidak otomatis berarti ketiadaan akses pendidikan secara faktual. Mengabaikan dimensi kelembagaan ini memperbesar risiko kesalahan diagnosis kebijakan.
4. Policy Misdiagnosis: Ketika Masalah Salah Dikenali
Dalam kajian kebijakan publik, kondisi ini dikenal sebagai policy misdiagnosis, yakni situasi ketika masalah publik didefinisikan secara keliru akibat kesalahan perumusan masalah, penggunaan indikator yang tidak selaras dengan kompleksitas realitas, serta penarikan kesimpulan normatif dari data deskriptif semata.
Ketika angka 49.000 remaja tidak bersekolah langsung dimaknai sebagai kegagalan akses pendidikan formal, maka masalah dipersempit secara artifisial. Faktor-faktor seperti transisi antarjenjang, migrasi, pendidikan alternatif, dan tekanan ekonomi sementara menjadi terabaikan.
Diagnosis yang keliru hampir selalu menghasilkan intervensi kebijakan yang tidak efektif, bahkan kontraproduktif.
5. Angka Absolut Tanpa Proporsi: Ilusi Kebesaran Masalah
Kelemahan lain dalam narasi tersebut adalah penggunaan angka absolut tanpa konteks proporsional. Dalam analisis kebijakan, angka hanya bermakna apabila dibandingkan dengan total populasi kelompok usia terkait, dianalisis dalam tren waktu, serta dikomparasikan antarwilayah.
Tanpa kerangka ini, angka 49.000 lebih berfungsi sebagai alat retorika wacana daripada instrumen evaluasi kebijakan berbasis bukti.
6. Dari Deskripsi ke Vonis: Lompatan Logika yang Tidak Terjustifikasi
Data Susenas bersifat deskriptif, bukan kausal. Data ini berfungsi sebagai sinyal awal (early warning), bukan sebagai vonis akhir atas keberhasilan atau kegagalan kebijakan.
Ketika statistik deskriptif langsung diterjemahkan menjadi tuduhan kegagalan pemerintah, terjadi lompatan dari evidence ke judgement tanpa jembatan analitis yang sahih.
Dalam konteks tata kelola kebijakan publik, hal ini merupakan cacat epistemologis dalam membaca dan menggunakan data publik. Kekeliruan tersebut mengaburkan kompleksitas persoalan pendidikan yang sesungguhnya dihadapi daerah.
Masalah pendidikan di Jambi, sebagaimana di wilayah lain, adalah persoalan yang nyata dan kompleks. Justru karena kompleksitas itulah, kehati-hatian dalam membaca data menjadi sebuah keharusan epistemik.
Data yang dibaca tanpa kerangka metodologis tidak akan melahirkan perencanaan yang bermakna, melainkan kesimpulan yang prematur. Oleh sebab itu, yang dibutuhkan bukanlah amplifikasi angka, melainkan diagnosis kebijakan yang presisi dan berbasis konteks.(*)
